Chiarisco subito che questa non è una critica, né una risposta all’articolo di Gennaro Avallone, bensì una reazione ad essa e un tentativo di cogliere alcuni degli spunti che lancia e portarne altri nella speranza che altre persone possano aggiungersi a questo dialogo che qui propongo, e che, diciamo, costituisce la messa in pubblico di quello che ci saremmo detti in una telefonata o in una chat tra noi.
Quello che scrive Gennaro è vero su tutta la linea: la questione palestinese ha aperto diverse faglie nel solco delle contraddizioni che già esistevano nella società, con il risultato di un risveglio delle piazze, una riacquisizione di dignità dello strumento dello sciopero, un distanziamento ancora più netto tra la narrazione dominante e le masse, una riarticolazione dei rapporti interni alla sinistra con una
interessante presa di iniziativa del sindacalismo conflittuale e di base che in alcun casi ha “costretto” la CGIL a rincorrere sul piano dell’iniziativa. Tra questi fenomeni si è anche prodotto qualcosa di nuovo, o, meglio, di rinnovato, all’interno delle scuole e delle università. In queste ultime, in effetti esiste un suo apparato di “sapere critico”, che giustamente Gennaro Avallone rimanda alle traiettorie disegnate dal femminismo, dagli studi postcoloniali, alla tradizione marxista (questa la aggiungo io), eccetera.

Questo livello di pensiero ha favorito certo il “dibattito” e le “prese di posizione” (ci tornerò in maniera critica dopo), ma c’è un altro dato che non emerge dalla descrizione di Gennaro: l’apparire di forme embrionali di organizzazione che sono state in grado di portare nelle occasioni ufficiali dell’autogoverno dell’Università (consigli di dipartimento, assemblee di facoltà, eccetera) la discussione e le mozioni per il boicottaggio dei rapporti con le università israeliane e con la filiera militare industriale. Al contrario, per molto tempo la studiosa italo-palestinese Mijriam Abu Samra ha lamentato un “eccesso di parola” da parte delle cosiddette posture critiche, che hanno talvolta assunto la forma odiosa della “critica critica”, o peggio della iper-intellettualizzazione della sofferenza e dell’oppressione subita dal popolo palestinese:

“Nel contesto contemporaneo, si assiste a una frattura profonda tra teoria e prassi. A fronte di una crescente capacità analitica – alimentata da paradigmi critici decoloniali, femministi, marxisti, da riflessioni complesse ed articolate – continua a mancare oggi una traduzione concreta, organizzativa e collettiva di questo pensiero in azione trasformativa. Questa crisi della prassi è tanto più evidente quanto più si moltiplicano gli appelli alla mobilitazione, alle petizioni, alle denunce senza strategie di lungo termine a sostenerle. Le analisi si moltiplicano: blog, articoli, post, newsletter, conferenze, call for papers, podcast, talk su Instagram, reels, thread. Accademici, giornalisti, opinionisti, influencer impegnati producono incessantemente contenuti sulla Palestina – denunciano, contestualizzano, interpretano – ma questa produzione, che si autorappresenta come atto politico, raramente si traduce in una presenza reale sul territorio, in una prassi collettiva capace di costruzione a lungo termine. Scriviamo bene, forse troppo bene. Ma scriviamo da soli. E ci fermiamo lì.” (Mijriam Abu Samra, 2025).

Ho sempre ritenuto questa presa di posizione di Mijriam sacrosanta. Su questo livello si identifica l’anomalia: gruppi di docenti che in diverse università, in parallelo con personale amministrativo e corpo studentesco, ha fatto nascere “comitati”, “coordinamenti” , “reti” (locali e nazionali, disciplinari o miste) che hanno offerto una base di organicità ai discorsi, ma che, soprattutto, hanno organizzato le mozioni nei dipartimenti, di cui parlavo poco più sopra. A quel livello, cioè, hanno consentito uno spazio di discussione a chi, in maniera isolata, cominciava a muoversi, a prendere parola nelle assemblee studentesche, o a farsi censurare qualche incontro (contenente parole proibite quali “genocidio”, “apartheid”, “colonialismo d’insediamento”, ”nakba”). Le microorganizzazioni hanno affrontato questo, poi chiaramente non sono riuscite ad andare oltre per diversi motivi: la diversità delle sensibilità politiche, il limite di classe degli appartenenti che bloccava il dialogo con altri settori produttivi, uno snobbismo intellettuale che traspare spesso anche da chi ha posizioni critiche.

La mia lettura è che abbia funzionato, e abbia prodotto scandalo, il trascendimento della critica-critica e della distinzione fittizia tra teoria e prassi, che, per Marx, si esaurisce e risolve sul piano della prassi. È su questo piano che l’articolazione teorica sulla colonialità del presente e sull’onnipresenza dell’imperialismo come fattore costitutivo dell’occidente collettivo, sono scesi sul terreno del reale mediante l’identificazione delle contraddizioni che attraversano lo spazio dell’istruzione universitaria. Si è allora deciso, in maniera per il momento “spontaneista”, di organizzare l’azione intorno alle due principali complicità con quel mondo che ho più sopra richiamato (rapporti con Israele e industria delle armi). Questa visione, pur se talvolta posta come necessità momentanea e umanitaria di interrompere lo schifo che vedevano accadere in diretta dalla Palestina, può essere inserita in un più ampio dibattito del rapporto tra le classi: l’università è luogo di emancipazione e formazione di sapere critico, oppure, al contrario è un settore completamente sussunto negli interessi della produzione, sia perché, in quanto produttore di saperi e forza-lavoro, è coinvolto nella produzione di plusvalore, sia perché assume dentro di sé gli interessi dell’imperialismo e del colonialismo? tale domanda non ha risposta “teorica”, ma è esattamente il terreno dello scontro di classe. Il lavoro da compiere, come proverò a dire in conclusione, è l’organizzazione della cultura in grado di mobilitarsi e produrre “iniziativa politica” sul piano più generale del conflitto sociale, in cui è compresa l’organizzazione della produzione della conoscenza, farsi intellettuale (collettivo) organico alle lotte sociali, all’emancipazione della classe e dei popoli
oppressi, e al percorso per la realizzazione di quello slogan che mi suona sempre più come “o socialismo…o socialismo”, perché di barbarie ne abbiamo già vista abbastanza.

Limiti soggettivi e oggettivi della mobilitazione del corpo docente

Che tutto questo abbia avuto un suo terreno di coltura nelle teorie critiche è ovviamente innegabile: in effetti esse emergevano come una delle contraddizioni interne all’organizzazione istituzionale del sapere. L’università è una istituzione dello Stato, e non è esterna alla sua “ragione”, eppure, sul piano della democrazia formale per come impostata dai padri costituenti, essa gode di una sua autonomia e, in teoria, di una serie di garanzie di libertà di parola, insegnamento, ricerca (anche come strumentale dimostrazione dell’esistenza della “dialettica democratica”). Quando questa contraddizione è venuta al nodo del genocidio israeliano, si è prodotto quello che abbiamo descritto e le reazioni che stiamo vedendo: DDL antisemitismo, l’inquietante “non paper” sulla guerra ibrida di Crosetto, tentativo di controllare le governance di ateneo con membri governativi, e dichiarazioni sulla necessità di ridisciplinare quello spazio. Come dice Gennaro Avallone nel suo articolo, ovviamente, questo livello di democrazia formale va tutelata da questi attacchi neoautoritari: chiunque venga attaccato per queste ragioni, va difeso a prescindere dalle nostre differenze scientifiche, politiche, personali.

Limiti soggettivi

Vorrei portare il ragionamento su un altro livello: se la critica ha costituito la condizione necessaria alla presa di iniziativa politica, bisogna ammettere che quest’ultima è stata tardiva, frammentata e, diciamolo chiaramente, minoritaria (nonostante le vittorie di diverse mozioni). I motivi di questo sono stati certo dei limiti soggettivi: paura a prendere parola, stallo sulla postura accademica del “seminario” in cui si indicano tutte le ragioni per cui si ha ragione e tutte le infinite teorie che rendono dei personaggi “particolarmente significativi” nel dibattito (che però resta bloccato nei confini delle “regole del campo” per dirla con Bourdieu). Spesso questo è ricaduto un po’ in quella concezione della cultura che il giovanissimo Gramsci criticava nel ’16: la cultura intesa come insieme di nozioni e parole che l’intellettuale di turno è pronto a sciorinare per farne una barriera tra sé e gli altri e dimostrare una sua certa superiorità. A questo intellettualismo “bolso e incolore”, Gramsci opponeva la cultura come organizzazione, disciplina del proprio io interiore, comprensione del proprio valore storico e della propria funzione nella vita. In effetti poco si ragiona sulla figura del “docente universitario”: rubricato molto spesso alla caricatura dell’intellettuale che non sa avvitare un bullone, la funzione che svolge è invece molto complessa e strategica. Ha anzitutto un ruolo di orientamento della direzione dei saperi (sia sociali, sia tecnologici, medici, ingegneristici), ed è anche un punto di collegamento tra classi dirigenti e masse, non fosse altro perché ognuno di noi ha contatto con classi di centinaia di persone l’anno, cui impartisce lezioni la cui impostazione, le cui ipotesi scientifiche, modelli di validazione (i regimi di verità) e le sue conclusioni non sono affatto neutrali sul piano della riproduzione ideologica né su quello dei confini del dicibile. Per questa ragione la critica al “seminario” non va portata nella direzione anti-intellettuale della distruzione della forma seminariale o della lezione, ma semplicemente ad articolare questi livelli sul piano della comprensione della propria funzione pubblica, sapendo anche risemantizzare i propri modelli e far si che essi siano su un piano organico: faccio un esempio per capirci. Il dibattito sui saperi negli anni ’50 e ’60 (con l’egemonia del PCI nel campo culturale, senza per questo voler magnificare quell’esperienza partitica) era spesso direttamente politico: Ernesto de Martino decide di dare inizio alla trilogia meridionalista con lo scopo esplicito di inseguire il progetto gramsciano dell’analisi delle culture delle classi subalterne meridionali (sebbene poi una seria analisi del rapporto tra storia, coscienza e sviluppo delle forze produttive sia pressoché assente nella sua opera). Il dibattito fu vivo, ma tutto “politico”: Fortini, Luporini ed altri discutevano circa il presunto “populismo” del de Martino (funzionario del PCI), del suo mancato riconoscimento della classe come direzione intellettuale e morale del processo rivoluzionario. Non voglio dilungarmi o “magnificare il passato”, ma semplicemente affermare il principio che può essere fatta “scienza” direttamente in connessione con gli interessi organizzati di un blocco sociale.

Limiti oggettivi e necessità di un superamento

Ovviamente c’è un piano strutturale che trascende e precede il soggetto: l’università neoliberale, con i suoi livelli di burocratizzazione e competizione elevata a valore, favorisce sia le forme di isolamento di chi prova a dire una cosa diversa, sia un sovraccarico di lavoro che rende difficile liberare tempo libero per affrontare questioni che non siano strettamente esami, lauree, mail, riunioni, consigli, eccetera. Le condizioni di lavoro della docente sono volte a una saturazione del tempo, nonostante una sua “libera gestione” che sta in una particolare condizione lavorativa parzialmente contrattualizzata che finisce per chiudersi nella formula: “ti gestisci il tempo, hai un salario decente, se ti si chiede una mansione in più, stai zitto e accetta perché potrebbe andare peggio”. A rendere drammatico il quadro è il fatto che i compiti dei docenti, oltre la didattica, sono anche “fare ricerca”, procacciare fondi (di fatto un lavoro a sé), gestirli, allocare le risorse, e scrivere scrivere scrivere (altrimenti perdiamo punti in classifica, e viene intaccato anche il narcisismo del singolo).

Il combinato disposto di questi fattori oggettivi e soggettivi rende palese una necessità: urge una forma di organizzazione del personale docente universitario. Il mondo della scuola ha una sua tradizione di sindacalizzazione, mentre nell’università non vi è nessuno spazio di discussione: ecco il motivo del ritardo sulla questione palestinese, ci siamo dovuti mettere a cercare i colleghi singolarmente, incappando in differenti sensibilità, legami personali con partiti che impedivano la “perdita di controllo del discorso”. Il punto mi pare allora questo: la necessità di produrre uno spazio di discussione che sia capace di affrontare i due nodi che stanno venendo al pettine dal mio ragionamento: la presa di parola politica, rispetto all’attualità, in grado di portare un punto di vista informato nel dibattito pubblico, e un pensiero, si spera, organico agli interessi delle classi subalterne, e una forma di opposizione alla completa trasformazione dell’università in uno strumento nelle mani degli interessi economici e imperialistici, e dunque di affrontare anche il tema delle nostre condizioni di lavoro, su quanto è difficile fare tutte lezioni buone se, nel frattempo, vanno fatte altre centinaia di cose (per non parlare dell’automatismo che conduce i fondi dal privato all’università, e dunque, in questo momento, dal comparto militare). C’è dunque una differenza rispetto a quello che Gennaro giustamente rivendica come “ruolo pubblico” svolto dall’università nella seconda metà del novecento (che sta nell’esempio demartiniano in parte): negli anni Sessanta e Settanta, il docente prendeva parola, ma non aveva una necessità sindacale interna. Si trattava realmente di un “privilegiato”, con un ruolo dedicato alla ricerca ed alla didattica: un nuovo spazio di discussione deve invece articolare dei problemi nuovi che stanno ai due livelli emersi in questo ragionamento. Senza di quelli, qualunque iniziativa è spuria. Vediamo che, nonostante l’esistenza di componenti sindacali rivolte all’università (CUB SUR, Usb Università, credo gli stessi Cobas), non esiste un protagonismo docente in grado di rappresentare un polo politico-culturale compatto sul piano generale, e una capacità di azione e reazione rispetto alle politiche universitarie.

Una volta uno studente mi ha chiesto cosa devono fare i ricercatori e i docenti per produrre trasformazioni sul terreno del reale. Si aspettava un volo pindarico Gramsci-Said-Foucault, probabilmente l’ho deluso: “se devono organizzà”, fu la mia banale risposta.

 

Immagine: la facoltà di Scienze Politiche di Milano occupata, ottobre 2025