Nel giorno delle manifestazioni studentesche in Italia e nel prosieguo di quelle in Francia, riprendiamo un articolo di François Dubet e Marie Duru-Bellat, noti sociologi, che ripercorrono l’evoluzione del sistema scolastico francese per indagare le vere cause rimosse del disagio di questa generazione. La versione originale si trova sulla rivista AOC media – Analyse Opinion Critique. Traduzione di Turi Palidda.

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Più insegnanti, classi meno affollate, edifici ristrutturati: le rivendicazioni degli studenti liceali in mobilitazione sono legittime, ma non colgono l’essenziale. L’inflazione dei titoli di studio, il declino dell’autorità della cultura scolastica, una meritocrazia vissuta come un’umiliazione: è diventato difficile essere protagonisti del proprio percorso di studi, così come è diventato difficile insegnare. Ridurre la crisi a una mera questione di risorse significa solo attendere la prossima esplosione.

Gli studenti liceali chiedono risorse: più docenti, meno alunni per classe, edifici in condizioni migliori, orari scolastici meno pesanti e meno frammentati… È tuttavia difficile immaginare che queste richieste costituiscano la causa profonda della loro mobilitazione.

Gli studenti protestano ovunque, anche laddove le strutture sono in buono stato o le assenze degli insegnanti sono contenute; tali rivendicazioni, da sole, non spiegano né il radicarsi del movimento, né il danneggiamento di alcuni istituti.

La mobilitazione liceale odierna richiama quelle del 1990 e del 1999, ma va ben oltre la semplice questione delle risorse. Se gli studenti pongono l’accento sulla carenza di mezzi, è perché tale rivendicazione apre a un confronto ragionevole e ottiene il sostegno degli insegnanti e di un’ampia parte dell’opinione pubblica. Tuttavia, queste lotte assumono una tale portata solo nella misura in cui sollevano un interrogativo più centrale: cosa significa essere uno studente liceale, come si può diventare protagonisti del proprio percorso di studi?

La questione non è nuova. Una ricerca condotta sull’esperienza liceale tra il 1989 e il 1990 interrogava gli alunni di diversi istituti – caratterizzati da contesti assai eterogenei – su come vivessero i propri studi e su come costruissero la propria esperienza[1]. Tutti si ponevano una domanda che può apparire ingenua e sconcertante: perché e come trovare una motivazione sufficiente per studiare, per essere quello che allora chiamavano «un vero studente liceale»?

Che senso dare ai propri studi, come diventarne i veri protagonisti, come percepire che la scuola aiuti a crescere?

Questi interrogativi, che possono sembrare piuttosto vaghi, si pongono oggi con un’acutezza ben maggiore rispetto a oltre quarant’anni fa. Del resto, non sono poi così diversi da quelli che si pongono i lavoratori quando interrogano il senso del proprio lavoro – e non soltanto le condizioni in cui esso si svolge –; una critica, questa, che non è certo nata oggi.

Il liceo degli anni Sessanta

Il liceo degli anni Sessanta è quello della prima ondata di scolarizzazione di massa. La percentuale di giovani che frequenta il liceo passa dal 5% di una coorte d’età nel 1950 al 20% nel 1968. Tuttavia, nella sostanza, il liceo rimane il regno degli «eredi» – giovani socializzati in modo da riuscire negli studi secondari – ai quali si aggiungono borsisti selezionati in misura sufficiente a conformarsi alle esigenze e alle aspettative dell’istituzione scolastica[2]. All’età in cui si consegue il baccalauréat (diploma con l’esame di maturità), la gran parte degli altri giovani lavora o si prepara a entrare nel mondo del lavoro. La selezione scolastica trattiene solo gli allievi disposti a stare al gioco e ad aderirvi, con maggiore o minore entusiasmo.

Questi studenti sono considerati «veri liceali» – se non addirittura «bravi liceali» – agli occhi degli insegnanti, proprio perché hanno un interesse indiscutibile a conseguire il diploma. In un’epoca in cui la cultura giovanile – quella degli «yéyé» e dei primi segnali di contestazione – alimentava sogni di autonomia e libertà destinati a esplodere nel Maggio del ’68, gli studi secondari si rivelavano estremamente utili. Per i borsisti, il diploma rappresentava una promessa di mobilità sociale e successo professionale, in una società in cui la crescita dei posti di lavoro qualificati superava l’aumento del numero dei diplomati. Il baccalauréat del 1968, ottenuto dal 20% dei giovani, si è rivelato ancora più vantaggioso sul mercato del lavoro rispetto a quello del 1950, conseguito solo dal 5% della coorte d’età[3]. Anche quando il liceo poteva apparire arcaico e superato, era indubbio che gli studi «pagassero» e che l’uguaglianza delle opportunità non fosse una chimera, almeno dal punto di vista di chi vi faceva il proprio ingresso per la prima volta.

Infine, in questo periodo, la cultura scolastica appare ancora come qualcosa di difficilmente contestabile. Sebbene le routine scolastiche vengano spesso criticate, è evidente che la cultura scolastica resta legata alla grande cultura, alla scienza, alla ragione e all’emancipazione intellettuale e morale. Tale legittimità appare tanto più solida in quanto la cultura scolastica non subisce una reale concorrenza da parte della cultura di massa e molti studenti non hanno, di fatto, altre risorse al di fuori della scuola per aprirsi al mondo. Gli insegnanti, pur essendo retribuiti in modo inadeguato, godono di una solida legittimità e la loro autorità intellettuale è raramente messa in discussione.

In questo contesto, è relativamente semplice comprendere le ragioni della propria presenza a scuola, il senso del lavoro, nonché il significato da attribuire alla propria vita e alla propria esperienza scolastica. Gli studenti sono stati selezionati in misura tale da rendere il liceo una realtà data per scontata; essi sanno che i loro studi saranno utili e la cultura scolastica, al di là delle routine e delle prove da affrontare, appare legittima. Del resto, quando tale cultura viene contestata, ciò avviene proprio in nome dei suoi stessi valori e principi, e la critica proviene dai «buoni licei» e dai «bravi liceali». Il Maggio del ’68 è un fenomeno che riguarda più il Quartiere Latino che le periferie.

Gli anni Novanta

Tra la fine degli anni Ottanta e la fine degli anni Novanta, la percentuale di giovani che consegue il diploma di scuola secondaria superiore baccalauréat passa dal 40% al 60% di una coorte d’età, mentre crescono costantemente la disoccupazione giovanile e la precarietà lavorativa. Di conseguenza, diventa molto più difficile essere uno studente liceale, costruire il proprio percorso scolastico e gestirlo con consapevolezza. Il senso di crisi è tanto più profondo in quanto il liceo francese ha aspirato a diventare un’istituzione di massa senza tuttavia mutare la propria natura. Il liceo di massa doveva ricalcare il vecchio modello del liceo borghese, semplicemente su scala più ampia: stessi indirizzi di studio, stessi metodi pedagogici, stessi «costumi» – sebbene con una disciplina meno rigida rispetto al passato – e la medesima promessa di giustizia ed emancipazione, riassunta nello slogan «l’eccellenza per tutti». Eppure, i pilastri su cui poggiava l’esperienza scolastica non sono più dati per scontati.

Con la scolarizzazione di massa, la quota di studenti «predisposti» per il liceo, così com’è strutturato, diminuisce costantemente. Molti ragazzi sono i primi della propria famiglia a frequentare il liceo. Aprendosi a un pubblico più vasto, la scuola secondaria superiore accentua la gerarchizzazione tra i vari indirizzi e i diversi istituti. Si inizia a comprendere che la maggiore uguaglianza nell’accesso agli studi secondari – un progresso indubbiamente positivo – non si traduce affatto in un’uguale probabilità di successo.

Il valore dei titoli di studio inizia a diminuire. Sebbene il diploma offra ancora una certa protezione, oggi ne occorrono molti di più per raggiungere le medesime posizioni sociali che si ottenevano trent’anni prima; si fa così strada il timore di un declassamento sociale. Infine, il fascino della cultura scolastica sbiadisce agli occhi di molti studenti, per i quali le nozioni apprese a scuola si riducono a meri strumenti di selezione. Anche per gli studenti interpellati in quegli anni, risulta difficile «motivarsi». La loro mobilitazione punta il dito contro i mezzi e le condizioni di lavoro, pur nella consapevolezza che non è questo il fulcro delle prove scolastiche.

Oggi

Quando l’80% di una coorte d’età consegue il diploma di maturità, la tacita intesa culturale tra la scuola e gli studenti non rappresenta più la norma. O, quantomeno, non è più sufficiente a garantire l’adesione al progetto scolastico. Non occorre soffermarsi sui continui lamenti riguardo al calo del livello di istruzione per comprendere che si sta creando un crescente scollamento tra gli studenti e la scuola secondaria. Uno scollamento testimoniato dagli stessi insegnanti, i quali pure si dimostrano i più aperti ad accogliere questi nuovi profili di studenti.

Mentre un tempo l’adolescenza restava esclusa dalle mura scolastiche, oggi vi ha fatto il suo ingresso, portando con sé una moltiplicazione delle tensioni tra le esigenze didattiche e le «esigenze giovanili»[4]. Più in profondità, nel momento in cui ciascuno ha la sensazione di poter accedere a ogni tipo di conoscenza grazie alla rete, all’intelligenza artificiale e agli smartphone, è inevitabile che – a scuola come nell’intera società – l’autorità della cultura scolastica perda terreno, poiché ognuno sente di poter apprendere altrove. Di conseguenza, per gli studenti, la cultura scolastica finisce per ridursi a una dimensione puramente accademica, vissuta come mero pretesto per prove di valutazione e selezioni, quasi che il sapere autentico e la vita reale si trovassero altrove.

Il mutamento fondamentale risiede nell’inflazione dei titoli di studio, che genera un rapporto paradossale con il percorso formativo[5]. Da un lato, la proliferazione dei diplomi crea l’illusione che non vi sia futuro al di fuori di essi: oggi, oltre un terzo (il 36%) dei diplomati finisce per svolgere mansioni da operaio o impiegato a bassa qualifica (contro appena l’11% nel 1983[6]); di qui la corsa, intrapresa da tutti, a conseguire un titolo. Dall’altro lato, però, dato che il numero dei diplomi supera nettamente quello delle posizioni professionali a cui un tempo davano accesso, il loro valore diminuisce proprio mentre diventano, paradossalmente, sempre più indispensabili. Questo meccanismo condiziona il rapporto con gli studi, dato che le probabilità di perdere sono superiori a quelle di vincere: il diploma di maturità segna infatti l’inizio di una lunga competizione, in un contesto in cui il valore dei titoli di studio dipende dalla loro relativa rarità e dal grado di selettività richiesto per ottenerli. In altre parole, non è chiaro cosa si guadagni possedendo il diploma, ma è evidente cosa si perderebbe non avendolo.

Tale dinamica porta a una proliferazione di indirizzi e opzioni, individualizza i percorsi formativi e appesantisce i dossier scolastici, che vengono poi valutati attraverso il sistema Parcoursup. Il peso dei titoli di studio alimenta una competizione incessante: piccole disparità nel rendimento scolastico si traducono in divari sempre più ampi nei percorsi individuali, determinando l’accesso a posizioni sociali diseguali. Ciascuno – o meglio, chiunque sia in grado di farlo – ha interesse a favorire tali disuguaglianze scolastiche; il divario tra i diversi istituti, tra il settore pubblico e quello privato, o tra i vari indirizzi di studio, continua ad allargarsi, anche se, a posteriori, si finisce per condannare quelle stesse disuguaglianze che si è contribuito a creare, spinte dalla mancanza di alternative reali.

Con la scolarizzazione di massa, l’influenza della scuola sul destino dei singoli si è fatta ancora più marcata. Il merito accademico detta le traiettorie professionali e sociali[7]. Per chi ha ottenuto buoni risultati o ha intrapreso percorsi professionali ben definiti, il legame tra competenze accademiche e competenze professionali appare ancora piuttosto solido; per tutti gli altri, invece, tale connessione si allenta notevolmente. Basti pensare che uno studente universitario su due finisce per svolgere un’attività professionale che non ha alcun legame con il proprio percorso di studi[8]. Di conseguenza, ci si sente costretti a partecipare a un gioco – di cui non si conosce l’esito né il possibile guadagno – a meno che non si faccia parte della ristretta cerchia dei migliori studenti, destinati alle scuole più prestigiose e ai percorsi accademici di maggior successo. Non solo è spesso difficile trovare la motivazione basandosi sull’utilità degli studi, ma molti studenti delle scuole superiori non credono più nella promessa delle pari opportunità. Già in passato alcuni istituti di scuola secondaria di primo grado erano stati presi di mira o incendiati durante le «rivolte» nelle periferie; oggi, però, questa rabbia ha raggiunto anche i licei e gli istituti superiori. È innegabile che, per gli studenti, la selezione meritocratica venga percepita come estremamente crudele. Quando la scuola superiore è aperta a tutti, o quasi, ognuno viene ritenuto responsabile dei propri fallimenti: questo senso di colpa diffuso genera un risentimento latente nei confronti dell’istituzione scolastica. Si può finire per odiare la scuola che ci ha stigmatizzati e disprezzati. D’altronde, il titolo di studio è diventato uno dei fattori decisivi nell’orientamento di voto. Oggi, in Francia e nella maggior parte delle società simili alla nostra, chi possiede un basso livello di istruzione tende a votare per i populismi di destra, schierandosi contro i «sapienti», contro le «élite sprezzanti» e contro l’«arroganza» di chi è uscito vincitore dalla selezione scolastica. Vale la pena ricordare che, quarant’anni fa, i lavoratori con un basso livello di istruzione votavano, al contrario, per la sinistra.

Tra l’indebolimento delle intese culturali tipiche dell’ambiente scolastico, il declino dell’autorità culturale della scuola e i paradossi legati al valore dei titoli di studio — sempre più necessari ma sempre meno redditizi —, si comprende facilmente perché sia ​​difficile vivere il proprio percorso di studi con impegno, a meno di non avere la fortuna di nascere e crescere nel contesto giusto, di essere stati ben preparati dalla propria famiglia e di poter vantare un curriculum eccellente per il sistema di ammissione universitaria (Parcoursup). Sebbene Parcoursup sia, tutto sommato, meno irrazionale e iniquo del suo predecessore APB – sistema in cui le regole del gioco erano note solo agli «addetti ai lavori» e in cui si accettavano passivamente i sorteggi e gli elevatissimi tassi di abbandono nei primi anni universitari – esso viene percepito, a ragione, come una fonte di stress estremo. Si è infatti costretti a compiere scelte in un’età in cui ciò risulta spesso impossibile; a questo si aggiunge il fatto che, fin dal penultimo anno di liceo (classe de primière), ogni singolo voto concorre a formare il proprio dossier, mentre alcuni percorsi di studio restano inaccessibili a causa dei costi elevati e il mondo delle professioni appare in continuo mutamento e del tutto imprevedibile.

I sostegni culturali e sociali all’esperienza scolastica si stanno esaurendo, rendendo sempre più arduo essere un «vero studente liceale». Parallelamente, i vincoli e le contraddizioni del sistema ricadono sugli studenti, che si ritrovano incolpevoli responsabili di scelte che non hanno mai compiuto. Di qui la rabbia e la denuncia della carenza di risorse: è difficile, infatti, esprimere il desiderio di essere protagonisti del proprio percorso di studi e artefici della propria vita. Il piacere dell’azione collettiva – che si traduce in una sorta di fratellanza giovanile e nella gioia di essere finalmente visti e ascoltati – offre una via di fuga dall’incertezza, permettendo ai ragazzi di riaffermare la propria identità di studenti liceali, proprio in un contesto in cui essere realmente soggetti attivi del proprio studio è diventato così difficile.

E gli insegnanti

Così come è difficile essere un “vero liceale” che accetta le regole della scuola, certo dell’utilità dei suoi studi e credendo nei valori della cultura scolastica, è sempre più difficile insegnare. La “crisi” degli insegnanti è simmetrica a quella degli studenti delle scuole superiori. Con la massificazione, la complicità accademica che si dava per scontata persiste solo nei licei più “chic” e più selettivi. E ancora! Con il declino dell’autorità della cultura scolastica, gli insegnanti sono caduti dai loro piedistalli; non sono più considerati studiosi o “sacerdoti” laici della cultura repubblicana. I loro diplomi fanno meno impressione quando il numero dei diplomati è esploso e, a volte, sono considerati sprezzanti e altezzosi da coloro che la scuola ha relegato. I conflitti con genitori e studenti aumentano e, secondo i sondaggi d’opinione, la stragrande maggioranza degli insegnanti si sente disprezzata dai media, dal ministero, dalla società[9]…

Il mestiere dell’insegnante è molto più difficile di quanto lo fosse quando gli studenti non sono disposti a stare al gioco, quando non sono più credenti, quando sono disposti a lavorare solo se gli è utile. Anche se insegnare in classe poteva essere relativamente ovvio, spesso diventava una dura prova perché dovevi convincere gli studenti, a volte sedurli o minacciarli quando nulla era certo a priori. Tutti si mettono alla prova, si coinvolgono, si tutelano quando il mestiere non è più scontato. La professione è meno attraente, e non solo perché gli insegnanti francesi sono mal pagati; difficilmente attira di più in paesi come la Germania dove gli stipendi degli insegnanti sono molto più alti di quelli francesi. Gli insegnanti vanno pagati meglio, ma non è detto che la crisi vocazionale si risolva.

Al di là della questione dei mezzi, il disagio degli insegnanti e quello degli studenti sono simili. Ciò che era ovvio non lo è più, ciò che era utile lo è meno pur essendo più essenziale, la “vita reale” e la “cultura reale” stanno abbandonando la scuola. Finché ci atteniamo ai mezzi, evitiamo l’essenziale, anche se ciò significa che le stesse crisi si ripetono e, ogni volta, ci sorprendono.

La fine di un ciclo

Più forte e talvolta più violenta di quelle del 1990 e del 1999, la mobilitazione degli studenti delle scuole superiori segna la fine di un ciclo nella storia della nostra scuola, quello di una felice massificazione nata sotto gli auspici della crescita e di una promessa di giustizia sociale. I sessant’anni di apertura continua delle scuole superiori e dell’istruzione superiore sono stati un successo in termini di accesso agli studi, innalzandone il livello per un lungo periodo, e di adesione ai valori della ragione, della tolleranza e della democrazia. Non c’è niente di più assurdo degli appelli reazionari che stanno prendendo piede in alcuni media e in alcuni ambienti politici al ritorno alla scuola del passato.

Ma detto questo, non possiamo ignorare i paradossi e le difficoltà della scuola superiore e, al di là del sistema scolastico stesso. È chiaro che siamo molto lontani dall’uguaglianza di opportunità, che non ha praticamente intaccato i privilegi educativi delle classi medio-alte. Anche se il livello degli studenti è aumentato fino alla metà degli anni Novanta, ora non aumenta più ed è necessario studiare più a lungo per raggiungere lo stesso livello di ieri. Quando tutti pensano di poter accedere direttamente a tutta la conoscenza possibile, è ovvio che la cultura scolastica non riacquisterà la sua precedente autorità vietando i telefoni. Con il quasi monopolio del merito accademico sui percorsi di carriera degli individui, la meritocrazia è vissuta da molti come un gioco crudele e umiliante che mette i vincitori contro i perdenti della competizione[10]. E gli sconfitti si vendicano votando per Trump negli Stati Uniti e per Le Pen in Francia.

Riducendo i problemi scolastici a una questione di mezzi, guardiamo altrove. Maggiori risorse semplificherebbero la vita ma non cambierebbero la natura dei test scolastici, quelli degli studenti e quelli degli insegnanti. Tutto quello che dobbiamo fare è aspettare la prossima esplosione. Del resto sono quarant’anni che le periferie esplodono nonostante i mezzi e le politiche di rinnovamento dei grandi complessi; perché dovrebbe essere diverso a scuola?

Inutile dire che le diagnosi sono più facili delle soluzioni e che è anche più facile indignarsi che costruire programmi politici. Ma come credere che basteranno mezzi aggiuntivi affinché gli studenti possano costruire positivamente la loro esperienza e credere nel loro futuro e in quello della loro società? Come possiamo credere che basteranno a trasformare la professione docente? Che contribuiranno a ridare fiducia alla scuola? Attenersi esclusivamente ai mezzi, per quanto necessari, è forse un modo per non guardare oltre e difendere il sistema così com’è.

Anche se non riformiamo la scuola in un’epoca in cui l’accumulo di riforme esaurisce gli insegnanti senza trasformare il sistema, potremmo aspettare che i partiti politici e i candidati alla presidenza prendano atto dello stato della scuola e rinuncino ai riflessi condizionati; la controriforma a destra, la richiesta di maggiori risorse senza cambiare nulla di fondamentale a sinistra. Si possono delineare alcuni principi.

Quando la maggioranza degli studenti non sono né eredi né meritevoli beneficiari di borse di studio, la stessa qualità della vita liceale diventa essenziale. La scuola superiore non può più essere una fabbrica di corsi. Sostegno accademico, attività sportive e culturali, club dovrebbero aiutare i giovani a diventare liceali e la questione dei ritmi scolastici affrontata e poi dimenticata da un convegno cittadino è tutt’altro che secondaria visto che i liceali francesi sono, in Europa, quelli che trascorrono più tempo in classe. Ma il problema maggiore è quello dei divari crescenti tra le istituzioni, di cui siamo consapevoli grazie agli Indici di Posizione Sociale. Mentre le scuole superiori eleganti nei centri delle grandi città e le scuole superiori private “si commercializzano” tra gli studenti più facili, gli altri vengono relegati. Come accettare questa situazione ripetendo meccanicamente che la scuola è una scuola di pari opportunità per mantenere i privilegi dei privilegiati?

Il secondo progetto, senza dubbio il più difficile, riguarda l’influenza, particolarmente forte in Francia, del merito accademico. E quanto più forte è questa influenza, tanto maggiori sono le disuguaglianze educative[11]. Anche se ogni tipo di merito è ingiusto, una società che sancisce diversi tipi di merito, competenze e qualità è meno ingiusta di una società che ne riconosce solo uno. Ma non è inevitabile che si marginalizzino le competenze tecnico-manuali e professionali, le soft skills (empatia, creatività) che tutti sanno essere essenziali quanto il solo merito accademico e non sarebbe consegnare i giovani al capitalismo, come a volte sentiamo, promuovere la formazione tecnica e professionale e far sì che più giovani frequentino la stessa scuola. Dobbiamo abbandonare l’immaginazione repubblicana elitaria secondo cui la migliore formazione e le migliori scuole comandano le gerarchie educative. Dobbiamo accettare che, dopo la scuola superiore, i giovani possano conciliare lavoro e studio, come fanno molti paesi, mentre a casa studiamo e lavoriamo senza alcuna speranza di tornare. Possiamo crescere a scuola e altrove.

Infine, se è probabile che i lavori non saranno più gli stessi, che i giovani trascorreranno più tempo davanti agli schermi che davanti alle lavagne, la natura stessa dell’apprendimento scolastico va ripensata e molti insegnanti ci stanno pensando. Quindi, la scuola dovrebbe essere il luogo in cui fai qualcosa piuttosto che il luogo in cui impari programmi solo per essere selezionato. Ma si tratta di una rivoluzione antropologica paragonabile a quella del Rinascimento, quando il latino perse il monopolio, quando tutti poterono leggere, in linea di principio, ciò che potevano e volevano leggere. A meno che non trasformiamo la scuola superiore in un conservatorio delle arti e delle tradizioni scolastiche, non abbiamo scelta. Se impariamo attraverso l’esperienza così come attraverso le lezioni, gli studenti possono diventare oggetto dei loro studi.

Se non si delinea nulla, se i leader politici parlano solo di mezzi, anche se le capacità finanziarie sono limitate, se tutto ciò che resta è il confronto faccia a faccia tra la rabbia e la polizia, gli studenti delle scuole superiori sogneranno di “rovesciare il sistema”. Un sogno tanto più realistico in quanto altre rabbie possono unirsi a loro. Come non capirli?

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NOTE

[1] François Dubet, Les Lycéens, Le Seuil, 1991.

[2] Qui gli autori non citano (anche perché sono della “parrocchia” dei tourainiani opposta a quella di Bourdieu) ma mi sembra indispensabile citare Bourdieu e Passeron, Les Héritiers, 1964, in italiano: I delfini : gli studenti e la cultura, Guaraldi, 1971 (intr. di G. Fofi) e poi La riproduzione : teoria del sistema scolastico ovvero della conservazione dell’ordine culturale, Guaraldi, 1972

[3] Christian Baudelot, Roger Establet, Avoir 30 ans, en 1968 et 1998, Le Seuil, 2000.

[4] Dominique Pasquier, Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité, Éditions Autrement, 2005.

[5] Marie Duru-Bellat, L’inflation scolaire. Les désillusions de la méritocratie, Le Seuil, 2006.

[6] Antoine Bristielle, Anne Buchet, Pierre-Yves Cusset, « Jeunesse d’hier et d’aujourd’hui : le grand déclassement ? », Haut-Commissariat à la stratégie et au plan, Note Flash n°4, octobre 2025.

[7] François Dubet, Marie Duru-Bellat, L’emprise scolaire, Ed de Sciences Po, 2025.

[8] Thomas Couppié et al., « Obtenir un emploi dans son domaine de formation : un enjeu très relatif dans l’insertion des jeunes », INSEE Formation et emploi 2009.

[9] François Dubet, Le Mépris. Émotion collective, passion politique, Seuil, 2025.

[10] Michael Sandel, La tyrannie du mérite, Albin Michel, 2021.

[11] François Dubet, Marie Duru-Bellat, Antoine Vérétout, Les sociétés et leur école, Le Seuil, 2010.

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François Dubet, è uno dei più noti sociologi, da alcuni anni in pensione ma direttore di ricerca all’EHESS di Parigi e professore emerito all’università Bordeaux 2; suoi libri in italiano: Sociologia dell’esperienza, curatore con E. Toscano, Mimesis 2016; Perché cambiare la scuola? I sociologi della scuola e la riforma in Francia, Libriliberi, 2002

Marie Duru-Bellat, sociologa, è professoressa emerita a Sciences Po di Parigi, ricercatrice dell’osservatorio sociologico del cambiamento e all’istituto di ricerca sull’istruzione