E con chi? Scuola, crisi e politica della separazione tra Francia e Italia – di Francesco Demitry

La scuola non è soltanto una scuola. Non perché improvvisamente diventi qualcos’altro, ma perché ci sono degli eventi che permettono di rendere visibile ciò che normalmente rimane nascosto dentro il funzionamento quotidiano dell’istituzione. Un’aula sovraffollata, un insegnante che manca, un edificio che non riesce più a proteggere i corpi dal caldo o dal freddo, uno studente che non riesce a seguire una lezione, una famiglia che non può permettersi di abitare vicino alla scuola, una classe nella quale convivono lingue differenti: tutto questo può essere trattato come un problema tecnico oppure può diventare la manifestazione di una questione politica più ampia. Alla fine, si tratta di scegliere quali domande porre.

In Francia viene agita, da alcuni giorni, questa seconda possibilità. La mobilitazione liceale, nata nelle banlieue parigine e diffusasi rapidamente in altri territori, ha messo al centro la mancanza di insegnanti, le sostituzioni non effettuate, il sovraffollamento delle classi, il degrado degli edifici, le condizioni materiali dello studio e, in alcuni casi, la pressione esercitata dalla selezione scolastica e da Parcoursup. Il 29 settembre il ministero dell’istruzione ha contato centinaia di licei in mobilitazione e il 30 settembre le organizzazioni studentesche hanno annunciato la prosecuzione delle azioni. Ma ciò che è interessante non è soltanto il numero dei licei coinvolti, ma il modo in cui stanno scegliendo di nominare la propria condizione: non come incapacità individuale o problema di comportamento, ma bensì come problema delle condizioni materiali nelle quali viene prodotta la possibilità stessa di studiare.

Contemporaneamente, in Italia, la scuola è diventata il luogo di una mobilitazione e di un conflitto diversi. Il 24 settembre il governo Meloni ha approvato il decreto-legge n. 170 del 2026, pubblicato in Gazzetta Ufficiale il 30 settembre, che stabilisce dal 2027/2028 un limite del 30 per cento, nelle classi prime, per determinate categorie di studenti con cittadinanza non italiana. Nella primaria il limite riguarda gli alunni non nati in Italia o che non abbiano frequentato almeno due anni di scuola dell’infanzia; nella secondaria, gli studenti che non abbiano frequentato con esito positivo il sistema scolastico nazionale per almeno tre anni. Inoltre, quando le iscrizioni non consentono di rispettare il limite, gli uffici scolastici territoriali devono adoperarsi per adottare misure organizzative così da distribuire gli studenti tra istituti vicini, con tutto ciò che comporta. Il decreto prevede inoltre attività di potenziamento dell’italiano e percorsi linguistici rivolti ad alcune famiglie straniere.

Si tratta, a mio avviso, di una precisazione importante. Non siamo davanti, in senso letterale, a un semplice tetto dei non italofoni. Il criterio giuridico combina cittadinanza e storia scolastica, ma non coincide con la capacità linguistica realmente posseduta da ciascuno studente. La scelta politica, in questo caso, non consiste tanto nel decidere quale strumento utilizzare, ma, in realtà, nel decidere quale elemento di una situazione deve diventare il centro attraverso cui l’intera situazione viene interpretata.

Se una scuola ha venti o trenta ragazzi che non conoscono bene l’italiano, questa situazione può essere letta come una concentrazione di bisogni linguistici e pedagogici. Potremmo dunque fare la scelta di chiederci quanti insegnanti siano necessari, quanti mediatori linguistici manchino, quanto personale aggiuntivo serva, quali attività di italiano L2 siano disponibili, quanto siano accessibili i CPIA, quale sia la dimensione delle classi, quali condizioni materiali abbiano gli edifici nei quali quegli studenti vengono accolti. Oppure potremmo decidere di partire da un’altra domanda: quanti sono gli studenti stranieri in quella classe? per poi, da questa seconda domanda, costruire una vera e propria politica di distribuzione.

Le due domande non sono affatto equivalenti: nella prima, la differenza produce una domanda di risorse; nella seconda, la differenza produce una domanda di regolazione della composizione. Non significa affatto che il problema linguistico sia immaginario. Al contrario, il problema esiste ed è proprio per il fatto che esiste che la scelta della risposta diventa politicamente importantissima. Il punto vero da capire è se la difficoltà viene affrontata aumentando la capacità della scuola oppure ridistribuendo i corpi che la scuola deve accogliere.

Accanto alla domanda quante risorse servono per insegnare l’italiano? compare con maggiore forza la domanda quanti stranieri possono stare nella stessa classe?.

A prima vista può sembrare uno spostamento minimo, ma è invece politicamente enorme. Si può avere una classe difficile perché ci sono molti alunni che non conoscono ancora bene l’italiano, ma anche una classe difficile perché manca un insegnante di sostegno, un mediatore linguistico, perché il numero complessivo degli studenti è troppo elevato e gli insegnanti sono costretti a coprire continuamente le assenze, gli edifici degradati, il tempo scolastico sottoposto a una pressione crescente, perché la scuola dispone di poche risorse per sostenere le differenze che essa stessa è chiamata a gestire e, spesso, crea. La decisione politica consiste, dunque, anche nello scegliere quale o quali di queste cause rendere centrale.

In Francia, almeno in questa fase, una parte significativa della mobilitazione sta scegliendo quali domande porsi e compiendo il movimento inverso. Gli studenti non scelgono di dire che nella scuola ci sono troppi ragazzi diversi, ma che la scuola è senza professori, con classi sovraffollate, edifici degradati e risorse insufficienti. Le organizzazioni studentesche francesi possono avere programmi politici diversi – e il movimento non è certamente omogeneo – ma il punto materiale di partenza, da cui muove una parte consistente delle proteste, è l’insufficienza della scuola rispetto ai corpi che dovrebbe accogliere.

In Italia, invece, la discussione pubblica quotidiana di queste settimane sta mettendo in primo piano la composizione degli studenti. E di quello si continua a discutere. Il governo presenta il limite del 30 per cento come uno strumento di integrazione, finalizzato a evitare le cosiddette classi-ghetto e a garantire opportunità più equilibrate, Giorgia Meloni parla di una scuola che deve integrare senza rinunciare alle regole, mentre il ministro Valditara insiste a più non posso sulla centralità della lingua italiana e sul coinvolgimento delle famiglie. Per il governo e per la destra non si tratterebbe affatto di attuare delle misure per escludere gli stranieri, ma di fare esattamente l’opposto, cioè integrare.

E qui il problema ricomincia: che cosa significa integrare?, e, soprattutto, quale forma di integrazione viene prodotta nel momento in cui il primo gesto consiste nel distribuire diversamente le persone?

Non possiamo seguire un campo di discussione che ci chiede di discutere astrattamente su se una classe molto eterogenea sia più o meno facile da organizzare. La questione da capire è invece quale immagine della società emerge dalla soluzione proposta. Se l’eterogeneità viene considerata come un eccesso da distribuire, allora è ovvio che la risposta istituzionale di questo governo non può che consistere nel ridurre la concentrazione. Ciò che mi interessa è invece chiedermi se l’eterogeneità possa essere considerata come una condizione con cui l’istituzione deve diventare capace di lavorare. La risposta, in questo caso, consisterebbe nel trasformare l’istituzione.

La scuola, non pensata soltanto come il luogo nel quale alcuni individui ricevono un’istruzione, diventa così un laboratorio politico. Diventa in questo modo uno dei luoghi nei quali una società decide materialmente chi deve imparare a vivere insieme a chi. È il luogo, di inclusione o esclusione, nel quale una persona che arriva da un’altra parte entra, o non entra, nella composizione ordinaria della società. Si tratta del luogo nel quale la differenza può diventare esperienza quotidiana di relazione o essere mostrificata e trasformata in una categoria amministrativa.

Ogni cosa è una società, scriveva Gabriel Tarde. Una scuola lo è, in modo quasi letterale: è una società di corpi, lingue, tempi, infrastrutture, regole, desideri e conflitti. Non esiste la scuola da una parte e la società dall’altra. La società entra in classe ogni mattina e ogni mattina la classe produce società. Basta non guardare gli studenti come numeretti, ma pensare che la classe è fatta di lingue, reddito, cittadinanza, casa, lavoro dei genitori, disuguaglianze territoriali, salute, genere, colore della pelle, aspettative sul futuro, paura, felicità, depressione, ecc.. E se prendiamo per buono che ogni cosa è una società, allora la scuola è precisamente il luogo nel quale una molteplicità di società si incontrano, si compongono e talvolta entrano pure in conflitto.

Per questo non basta dire che la scuola è classista, ma chiedersi come la classe si produca concretamente. Chi paga? Chi può permettersi di pagare? Quale procedura produce/innesca la barriera? Chi viene escluso? Chi beneficia di quella procedura? Quale ordine del discorso la rende normale? La parola classe smette così di essere una categoria generale e diventa una cartografia dei meccanismi attraverso i quali le possibilità di vita vengono distribuite. Una scuola che proclama formalmente l’uguaglianza produce differenze radicali nella capacità concreta di studiare, abitare, lavorare, oziare e immaginare il proprio futuro.

Se nei licei francesi che si mobilitano, la crisi viene nominata come una crisi delle condizioni materiali dell’istituzione, in Italia, la stessa crisi viene ricondotta e confinata alla composizione degli studenti. Da una parte, risorse, condizioni materiali, governo e conflitto; dall’altra, immigrazione, composizione delle classi, integrazione e regolazione. Si tratta di due modi diversi di politicizzare una crisi. Il primo tende a chiedere che l’istituzione venga resa più capace; il secondo interviene sulla composizione della popolazione che l’istituzione deve (dovrebbe) accogliere.

Certo, la realtà è più complicata di questo schema. Il decreto italiano contiene anche risorse per il potenziamento dell’italiano, mentre in Francia esistono politiche di selezione e meccanismi di regolazione e integrazione altrettanto profondi e non proprio simpatici. Non esistono due modelli puri, ma la differenza rimane politicamente significativa.

E in Italia, a quanto ho letto in questi giorni, questa differenza ha prodotto qualche mobilitazione, sotto varie forme. Studenti e studentesse hanno dato vita a proteste, assemblee, cortei e presidi in diverse città contro il decreto scuola e in difesa di una scuola pubblica accessibile e inclusiva. A Padova, per esempio, uno striscione affermava che la scuola è pubblica solo se è di tutti; a Genova i genitori di una scuola hanno promosso una mobilitazione dopo la rimozione da parte della polizia di uno striscione antirazzista realizzato da bambini e insegnanti. E molte altre realtà, da sud a nord, hanno convocato assemblee e iniziative, intrecciando la questione scolastica con l’antirazzismo, la solidarietà alla Palestina, la critica alla militarizzazione della formazione, al razzismo  e alle politiche di guerra. Iniziative anche a Palermo, Bari, Roma. Fortunatamente non tutto si appiattisce sul dibattito imposto dal governo.

Credo, a questo punto, che si debba scrivere qualcosa anche su Vannacci, che il 22 settembre ha dichiarato che sarebbe utile porre un limite alla presenza degli alunni stranieri nelle classe, dichiarandosi soddisfatto che l’alleanza di governo lo avesse seguito su questa strada. Nella stessa intervista ha collegato questo tema alla questione del burqa e del niqab e ha sostenuto che la scuola debba organizzarsi in modo più selettivo, il che risuona non poco con quanto accade nel sistema scolastico francese dove, con la scusa della laicità, viene impedito a qualunque studente (ma soprattutto musulmani) con un qualsivoglia tipo di simbolo religioso di entrare a scuola.

Vannacci riesce a mettere in concatenamento questioni che, prese separatamente, appartengono a campi differenti: immigrazione, scuola, lingua, identità nazionale, sicurezza, ordine, genere, famiglia, esercito, guerra. Non fornisce, ovviamente, una soluzione tecnica a ciascuno di questi problemi, ma, il metterli tutti assieme facendoli funzionare come manifestazioni di un’unica questione, quella della definizione di una presunta normalità/identità nazionale, gli permette di costruire un discorso forte ed efficace, una forma di semplificazione molto potente. Una questione così complessa diventa in questo modo leggibile attraverso una serie di opposizioni: italiano e straniero, normale e anormale, ordine e disordine, appartenenza ed estraneità, protezione e minaccia. Che poi non è nemmeno un ordine del discorso tanto nuovo.

La scuola diventa uno dei luoghi nei quali questa grammatica può essere, finalmente (da parte loro), resa quotidiana. Non si parla più di apprendere l’italiano, di difficoltà pedagogiche, del corpo di una studentessa. No. Il discorso che interessa riguarda chi deve stare nella classe (italiana), la forma culturale della nazione, il velo, la sicurezza, i valori. Nel nuovo decreto, del resto, il tetto per gli studenti stranieri, i percorsi linguistici per alcune famiglie e il divieto di partecipare alle attività scolastiche con il volto coperto vengono disciplinati all’interno dello stesso intervento normativo.

È davvero difficile non scorgere, in tutto questo, un cambiamento del linguaggio con cui la scuola viene governata. Una parte della destra radicale italiana usa apertamente categorie di identità nazionale, di sicurezza e di remigrazione ed è significativo che alcune delle questioni che circolano nello spazio della destra — immigrazione, identità, sicurezza, lingua, appartenenza — entrino contemporaneamente nel discorso istituzionale sulla scuola.

La domanda che mi viene da fare – anche per non assumere il loro campo da gioco – non è se la destra abbia ragione o torto, ma cosa accade quando questioni sociali differenti vengono tradotte dentro una stessa grammatica dell’appartenenza? E che cosa scompare? Scompare, in primis, una parte della materialità della scuola. Se una classe è difficile perché molti studenti non conoscono bene l’italiano, questo fatto può essere reso visibile, a patto che, nello stesso momento, non diventino meno visibili la scarsità di docenti, il numero complessivo degli alunni per classe, la mancanza di mediatori, le differenze tra territori, la precarietà del personale, l’edilizia scolastica, la povertà delle famiglie, i tempi di spostamento, la selezione implicita, l’accesso diseguale alle opportunità formative. È una questione di gerarchia della visibilità.

Quando si decide quale elemento deve essere centrale, si decide, di conseguenza, anche quali altre relazioni diventano periferiche. Lo Stato pretende mobilità, formazione, qualificazione e disponibilità permanente dal lavoratore, mentre restringe e precarizza le condizioni materiali che rendono possibile quella formazione e quella vita.

Come si può pretendere di fare integrazione discutendo di come distribuire i corpi? Come si può parlare di apprendimento senza porsi il problema delle risorse umane e dei saperi o di mobilità sociale quando la scuola continua a essere attraversata da disuguaglianze territoriali e di classe? Vogliono giovani preparati al mercato del lavoro e il lavoro viene reso più instabile e le condizioni materiali del loro presente sempre più ristrette.

Ma la scuola, occorre ricordarlo, non produce soltanto competenze: produce rapporti! E quali rapporti vogliamo che produca? Qui la mobilitazione francese permette di vedere un’altra possibilità di nominare la crisi. Una ragazza davanti a un liceo di Seine-Saint-Denis può dire non abbiamo abbastanza insegnanti senza che la sua esperienza non venga immediatamente tradotta nella domanda su chi appartenga o meno alla classe. Il conflitto si dirige così verso le condizioni che rendono possibile l’istituzione.

In Italia, la situazione attuale mostra una difficoltà reale viene tradotta nella necessità di governare la composizione della popolazione scolastica. Ma la questione, ancora una volta, non si può ridurre a inclusione contro esclusione. È qualcosa di più: chi deve cambiare affinché l’incontro diventi possibile? Devono cambiare i corpi che arrivano, oppure deve cambiare la capacità dell’istituzione di accoglierli?

Se il problema è la mancanza di risorse, bisogna chiedersi come aumentare la capacità della scuola. Se il problema è la lingua, bisogna potenziare l’insegnamento della lingua e la mediazione. Se un quartiere concentra povertà e migrazione, bisogna interrogare la struttura urbana che produce quella concentrazione. Se gli insegnanti sono precari e sovraccarichi, bisogna chiedersi quale organizzazione del lavoro produca questa precarietà. Se gli studenti sono privati di futuro, bisogna chiedersi come sia stato prodotto il presente che glielo sottrae. Queste domande rendono la questione della differenza più complessa. Ed è precisamente la complessità ciò che una politica della separazione sente il bisogno di ridurre.

È qui precisamente qui che il confronto con il fascismo storico e con il ritorno del fascismo richiede attenzione. Esistono forme politiche che meritano di essere osservate nella loro continuità: la costruzione di un corpo nazionale come corpo omogeneo, la produzione di categorie di estraneità, la trasformazione delle differenze sociali in differenze di appartenenza, l’uso della scuola come spazio nel quale definire comportamenti, corpi, linguaggi e forme legittime di presenza. Il punto non è dimostrare che siamo già nel fascismo, ma osservare con quanta facilità oggi la possibilità di separare venga resa normale.

Una società può cominciare a separare senza dichiarare esplicitamente di volerlo fare e chiamare la separazione equilibrio, integrazione, sicurezza, buon senso, uguaglianza delle opportunità. Per questo bisogna interrogarci su ciò che questa politica di distribuzione presuppone e ciò che rende possibile e chiederci se venga utilizzata per rendere più forte il diritto comune o per rendere più accettabile la separazione dei soggetti che il comune lo compongono.

Un’alleanza comincia quando soggetti differenti riescono a costruire un rapporto nel quale la loro differenza non impedisce la composizione di una potenza comune. È per questo che continuo a parlare di eterogenesi: il nuovo non nasce dall’eliminazione dell’eterogeneità, ma dalla capacità di farla funzionare altrimenti.

Questa idea permette anche di tornare al desiderio. Il desiderio, come dicevano Deleuze e Guattari, non è il nome di una mancanza che attende di essere colmata: è una forza produttiva, un’eccedenza materiale e collettiva che cerca concatenamenti attraverso cui poter esistere. La protesta può nascere anche perché il presente contiene più possibilità di quelle che l’ordine esistente riesce a riconoscere. L’eccedenza non è allora un difetto dell’ordine, ma ciò che eccede le forme attraverso cui l’ordine pretende di esaurire il reale.

Questo è ciò che mi interessa nelle mobilitazioni francesi e italiane. Gli studenti non sono soltanto portatori di bisogni: sono corpi capaci di produrre nuove relazioni. Quando bloccano un liceo, quando organizzano un’assemblea, quando riuniscono studenti, insegnanti e genitori, quando appendono uno striscione, quando discutono di che cosa debba essere una scuola, quando fanno un’azione, quando producono conflitto, non stanno semplicemente chiedendo una risposta amministrativa! Stanno producendo, nel presente, un’altra forma di relazione possibile. La scuola diventa così un luogo nel quale le condizioni comuni non sono date una volta per tutte, ma vengono costruite attraverso pratiche, conflitti, incontri e alleanze.

E ogni alleanza comincia proprio con le domande del quotidiano: con chi?; con chi condivido una condizione, una vulnerabilità, un luogo, una scuola?; con chi posso comporre una capacità che individualmente non possiedo? Chiedersi con chi? rovescia la logica della separazione, perché porta a guardare alla composizione a partire dalle relazioni che possono nascere al suo interno, invece di assumere come punto di partenza la scelta di chi includere e chi escludere. E la scuola pubblica è uno dei pochi luoghi nei quali una società può ancora produrre quotidianamente questo incontro, perché favorisce l’incontro tra persone che il resto della società tende continuamente a distribuire in spazi diversi.

Tra Parigi e Roma, tra Saint-Denis e Torpignattara, tra un liceo della Seine-Saint-Denis e una scuola italiana, non c’è una stessa situazione. Ci sono storie diverse, istituzioni diverse, composizioni sociali differenti, sistemi scolastici differenti. Ma esiste una domanda comune che attraversa entrambe le esperienze: che cosa si fa, assieme, quando le istituzioni che dovrebbero organizzare la vita comune non riescono più a sostenere la complessità delle vite che le attraversano?

La scuola smette allora di essere soltanto una scuola e diventa un luogo nel quale una società decide come distribuire il futuro. E la domanda politica non può essere soltanto chi entra, chi esce, chi viene spostato, chi viene selezionato. Deve essere anche, e soprattutto: con chi vogliamo ancora essere capaci di costruire un mondo comune?