Lo scorso anno scolastico ho iniziato un nuovo ciclo. Con questa espressione si intende prendere in carico una classe per cinque anni, dalla prima alla quinta elementare, accompagnando i bambini e le bambine dall’età di 6 anni agli 11.

L’arrivo a settembre del nuovo gruppo – quello che chiamiamo l’accoglienza – è stato, come sempre avviene, un vociare carico di eccitazione e di aspettative: bambinə con gli occhi spalancati per scoprire finalmente la scuola elementare, accompagnatə dai loro genitori emozionati, che rivolgevano sguardi a noi maestre per indagare chi fossero queste adulte a cui stavano consegnando i loro figli e le loro figlie. E per rintracciare nel nostro modo di vestire, di sorridere, di salutare, di reagire alle domande, segnali rassicuranti di adeguatezza, di quella competenza relazionale presuntamente femminile necessaria per lavorare a scuola e per garantire un percorso scolastico solido e accogliente.  Quel rito di passaggio che è l’ingresso in prima elementare ancora una volta ha sancito il suo patto implicito: la consegna dell’oggetto d’amore più grande da madre a maestra, in un continuum coperto di falsa naturalità, che riporta noi insegnanti a essere viste come “madri in ogni caso”, anche quando non abbiamo figli ( L. Melandri).

Dopo la consegna si entra nello spazio intimo dell’aula, dove tutto è da costruire, eppure dove molto è già determinato. Per i primi mesi mi ritrovo investita da gesti in cui non è scontato capire come muovermi, come il mio corpo, grande, alto, bianco, di donna, possa entrare in relazione con ciò che portano quelle creature piccole. Alcune bambine mi abbracciano forte quando mi vedono, mi stringono la vita appoggiandomi la testa sulla pancia, poi cercano il mio sguardo e mi sorridono. Dei bambini fanno lo stesso, ma con più forza, le braccia stritolano, la testa preme. A volte l’abbraccio è collettivo e allora mi travolge un unico groviglio che ondeggia rumorosamente. C’è sempre poi chi aspetta di lato che si liberi spazio per il suo turno o chi resta lontano.

Spetta a me interrogarmi sulla misura di quel contatto potente: quanto è importante per la costruzione della relazione educativa, cosa implica mettere in gioco il corpo o non farlo e dov’è il confine di ciò che sono disposta ad accettare. Succede diverse volte che un bambino per chiamarmi mi dà delle leggere pacche sul seno. Gli faccio notare che è una parte che preferirei non mi toccasse e, quando gli chiedo se faccia così anche con altre persone, nomina sua madre. Diversi maschi si aspettano e sollecitano la servitù di noi maestre con espressioni molto dirette come mi fai, mi tieni, mi prendi, ma allo stesso tempo faticano ad ascoltare richieste e indicazioni, ostentando distacco e disinteresse nei confronti di questa adulta che parla, a differenza delle loro compagne, più autonome e più disciplinate. Maschi e femmine trovano soluzioni diverse per assicurarsi la sopravvivenza nel nuovo ambiente scolastico, spesso in continuità con le abitudini familiari. Il mio corpo di maestra è un territorio che, con estrema confidenza, sembra venire associato a quello delle madri, in una naturale sovrapposizione di figure: assediato, stretto in abbracci stritolanti e toccato in ogni sua parte, è visto come un corpo che prepara, sistema, riordina e allo stesso tempo accoglie, accudisce, rassicura. Oppure, in modo ancora più scivoloso, canalizza il desiderio di un corpo di madre immaginato, idealizzato: la mia maestra è bella, brava e sa tante cose. Viene spesso rappresentato in disegni graziosi che ci vengono regalati. Nel suo rivelare qualcos’altro rispetto alle figure genitoriali corre il rischio però di intromettersi nella relazione figliə-madre, così come la scuola offre una prima alternativa sociale alla famiglia. Occorre in questi casi un lavoro di delicata costruzione in punta di piedi di un equilibrio che accolga quel desiderio di un altrove possibile per lə bambinə, ma senza cadere nella falsa retorica narcisistica dell’erotica dell’insegnamento e senza diventare un’intrusa che fa sbiadire il loro sguardo sulle loro mamme, o una seconda mamma. Provo ogni giorno a sfuggire da questo ruolo vischioso e multiforme di mamma maestra, cercando altre dimensioni per aprire spazio alla relazione educativa.

Mentre il mio corpo è immerso in questa fisicità travolgente, mi fermo spesso a osservare come invece si muovono loro, con i loro corpi, nello spazio sociale dell’aula. Nella quotidianità della vita di questo gruppo emerge in modo evidente un potente binarismo di genere. I maschi sono perlopiù turbolenti: corrono, si buttano a terra appena possono, giocano alla lotta o si danno pugni e calci per gestire i loro confronti. Urlano quando entrano in classe e quando escono, urlano per intervenire in una discussione, interrompono, tolgono la parola. La loro voce copre, anticipa e prevarica continuamente. Sfidano e infrangono le regole e anche quando arriva una sanzione non sembrano dispiaciuti. Le femmine al contrario sono per la maggior parte silenziose, calme, attendono che la classe si ricomponga sedute al loro posto, sono le prime a mettersi in fila, sorridono, fanno regalini alle maestre, se subiscono un torto piangono, se non sanno fare bene una cosa piangono, se ricevono un rimprovero piangono. Rispettano sempre le regole, i turni, i tempi, gli spazi. E poi ci sono i “non conformi”, quelli che chi li guarda fa fatica a riconoscerli nel genere che dovrebbe contraddistinguerli, perché non rientrano in categorie nette: sono maschi non scalmanati o femmine poco composte.  A sei anni le categorie della mascolinità e della femminilità sono già così rigide da imbrigliare le personalità e intrecciare il tessuto delle relazioni e delle dinamiche all’interno del gruppo classe in modo determinante. Quando arrivano da noi in prima, il mondo ha già fatto così tanto lavoro che sbrogliarlo è una fatica che pesa soprattutto su di loro, queste creature bambine che si ritrovano insieme a scuola ogni giorno. Sono passati cinquanta anni dall’analisi sui ruoli di genere di Elena Gianini Belotti in Dalla parte delle bambine, ma certi giorni mi sembra di essere ancora lì.

Per affrontare questi nodi, come da tempo diciamo^[1], non bastano piani nazionali di educazione al rispetto o qualche ora di educazione alle relazioni che gli ultimi governi hanno provato a promuovere con azioni specifiche imposte alle scuole^[2]. Né sono sufficienti, sebbene utili, i percorsi occasionali sulle emozioni e sugli stereotipi a cui talvolta noi maestre ci aggrappiamo in cerca di strumenti. La scuola primaria rispetto ai gradi successivi ha il vantaggio di un tempo lungo e continuo, che permette di sostare nei temi e di aprire piste per interrogare quel portato che entra in classe travolgendo i corpi e tutto il fare scuola, un portato che spesso va a depositarsi in quel sottobanco. Consente di aprire spazi di parola rimanendo nel lavoro didattico e creare un contesto in cui i vissuti e i punti di vista soggettivi possano essere raccontati e accolti dal gruppo classe.

Quando ad esempio per parlare delle stagioni ci ritroviamo a leggere il mito di Persefone, la letteratura ci permette di lasciare alle storie il compito di far affiorare spunti di lavoro. Leggiamo il mito nella versione illustrata^[3] che narra il punto di vista della madre Demetra. Kore, giovane figlia di Demetra e Zeus, viene rapita dal dio degli inferi Ade per farla sua sposa. La madre, dea della fertilità e dell’agricoltura, disperata e furente scatena un inverno perenne, privando gli uomini dei loro raccolti. Alla fine accetterà un accordo con Zeus secondo cui Persefone (nome di Kore da sposa) rimanga sei mesi nell’oltretomba col marito e sei sulla terra con lei, facendo rifiorire la natura e dando origine all’alternanza delle stagioni.

Dopo la lettura ognunə sceglie un momento significativo rimasto impresso, lo disegna e inserisce una piccola didascalia. Osservando i lavori, noto che alcune parti della storia hanno risuonato diversamente nei bambini e nelle bambine. Mi colpisce che la maggior parte delle femmine abbia scelto di disegnare la madre e la figlia insieme, con colori gioiosi, spesso mano nella mano o l’una a fianco all’altra. Mentre diversi maschi hanno rappresentato il momento del rapimento o Persefone insieme al suo sposo rapitore. Da questo materiale emergono in una discussione le impressioni sulla storia, una storia potente che non è solo il racconto simbolico della nascita delle stagioni, ma parla di possesso, di scelta, di consenso. C’è dentro il tema dello stupro, della perdita, della morte, della trasformazione. Contrappone una madre che non lascia andar via la figlia a un dio che la fa sua con la complicità di un altro dio. Senza dover nominare concetti così complessi, la storia ci ha permesso di attraversarli e osservare le relazioni umane da alcune angolature particolari. Nel gruppo si è data la possibilità di porsi domande, raccontare la propria visione del mondo e forse rivederla, articolarla, modellarla insieme a quella degli altri.

Si fa più forte in me la consapevolezza che la mia figura sempre presente per molte ore tutti i giorni, se da una parte mi espone al rischio di relazioni intense, con tutte le implicazioni sulla gestione del potere che ciò comporta, dall’altra mi dà molto agio di poter decidere come impostare e gestire la didattica quotidiana. Con la forte convinzione che questi spazi siano preziosi e fertili, approfitto per strutturare e inserire dispositivi il più possibile rispondenti all’esigenza di partire dalle conoscenze spontanee, dal bisogno d’espressione e dai centri di interesse di ciacunə. Provo a sottrarre lo sguardo su di me, pur rimanendo presente e vigile, per far in modo che diventi reciproco tra bambinə e riflessivo.

Proviamo ad aprire ogni giornata con un momento di parola, libero nel contenuto, ma regolato e ricorsivo nella struttura^[4]: 10 minuti di conversazione segnati da una clessidra tutte le mattine. Quello spazio si riempie sempre di vissuti, dai piccoli fatti quotidiani di vita fuori o dentro la scuola, ai grandi eventi, come nascite di fratelli e sorelle – con tutti i potenti cambiamenti che portano nella relazione con i genitori, in particolare con la mamma – di separazioni (“Io ho due case perché mamma e papà ora non vivono più insieme”. “Vorrei che i miei genitori tornassero insieme”), di famiglie non tradizionali (“Io il papà non ce l’ho, vivo solo con mamma”), di genitori assenti che lavorano ininterrottamente, di grandi affetti con animali domestici, della malattia, della morte, come quella dei nonni con cui esisteva un legame forte, della disabilità di fratelli e sorelle, parola che non usano ma sanno raccontare molto bene, di abitudini che vengono da altri posti, del sentirsi diversə, del corpo che cambia dall’infanzia alla pubertà, di corpi che si toccano o non si toccano (“vorrei abbracciare i miei amici senza essere presa in giro”). E anche di sentimenti contrastanti nei confronti dei genitori, delle madri, madri adorate, amate, desiderate, ma anche opprimenti, vincolanti, controllanti. Ogni mattina noi maestre presenti abbiamo l’occasione di ascoltare in silenzio questi piccoli racconti, cogliere umori, registrare problemi, scoprire storie. Loro ricevono attenzione e riconoscimento, noi piano piano scopriamo chi sono.

E poi c’è il momento della scrittura. Una tecnica che in prima è tutta da apprendere. A settembre c’è chi riconosce qualche lettera e chi già si cimenta in brevi frasi, ma l’entusiasmo e la curiosità per questa tecnica da grandi è generalizzato. Il metodo più diffuso nelle scuole parte dalla scrittura di lettere e sillabe, per arrivare alle prime parole, uguali per tutta la classe, con cui costruire piccole frasi e infine arrivare alla composizione di brevi testi.^[5] Prima di arrivare a scrivere un proprio testo, ogni bambinə deve passare per il processo di consolidamento della tecnica. Il cosa scrivere rimane secondario rispetto al come si scrive. Il racconto personale e spontaneo non trova quindi facilmente posto a scuola, e, anche quando gli è concesso spazio, viene appellato come “pensierino”, qualcosa di minore, di ingenuo, come se il pensiero infantile possa esistere solo in momenti alternativi al “vero” lavoro di apprendimento formale della letto-scrittura. In questa scissione, rimane fuori il desiderio di scrivere, quella voglia di imparare e di raccontare con cui tuttə arrivano carichə a settembre. La motivazione a scrivere rischia di spostarsi su due elementi estrinseci: la valutazione della prestazione e il compiacimento della maestra.

Con questa classe, nonostante i dubbi e le vertigini nell’uscire da un tracciato tradizionale, scelgo di aggiungere un elemento della classe cooperativa della pedagogia Freinet. Provo a mettere in pratica il metodo naturale^[6], strutturando da subito un momento per la scrittura di testi liberi in cui disegni e parole permettano un luogo di espressione, a prescindere dal livello personale. Proviamo a muoverci in un unico processo complesso, in cui ogni lingua abbia diritto a prendere parola: la lingua di chi inizia a fare propri gli aspetti formali della tecnica, ma anche la lingua dell’infanzia, col suo lessico semplice, le sue concatenazioni logico-sequenziali e i suoi simbolismi, la lingua di chi è cresciuto parlandone un’altra o più d’una, di chi ha poche parole ma molto da dire. Accogliamo ogni forma personale e sbilenca nello spazio di ricerca del lavoro in classe, per quel che porta e racconta.

Spetta a me un delicato lavoro di interpretazione e traduzione dei testi e delle immagini per avvicinare il più possibile quei prodotti a una forma che possa essere compresa e accolta pubblicamente. Non tanto rendendoli conformi alla forma dell’italiano standard, ma tentando di capire cosa vogliono dire e chi c’è dietro, quale aggiustamento può valorizzarli e renderli fruibili pur rimanendo fedeli all’intenzione di chi ha scritto.

Mi chiedo cosa può succedere se il mettersi in ascolto di sé e trasformarlo in parola avvenga già dall’infanzia. Se si prova già dalle prime scritture a non marcare una scissione tra tema e fuori tema, lasciando che tutto entri in classe e che le lingue sempre intese del privato vengano usate per costruire una letteratura comune. Si potrebbe insomma tentare di tessere, invece che dover ri-cucire dopo, in età adulta.

Ogni lunedì quindi si scrive. A ottobre abbiamo componimenti di qualche parola, ma che raccontano di esperienze, fatti, di sé o della propria famiglia. Sempre leggiamo tutti i testi e il gruppo è un orecchio attento e attivo, perché a ognunə toccherà il momento di offrire la propria scrittura alla classe. Li trascriviamo su grandi cartelloni che poco a poco riempiono le pareti dell’aula e costruiscono il nostro repertorio letterario comune Col passare dei mesi i testi si allungano, si articolano, contengono richiami alle esperienze e alle scoperte del mondo, citazioni di stimoli letterari, rivelano un intenzionalità: diversə bambinə iniziano a predisporsi al momento della scrittura già con le idee chiare rispetto a cosa vogliono scrivere quel giorno.^[7]

Il racconto di sé non emerge sempre dalla narrazione diretta di vissuti, ma da testi di diverso genere, che col procedere dei mesi vanno sempre più diversificandosi: storie inventate, descrizioni di immagini, desideri, sogni, battute ironiche, fatti accaduti, istruzioni. Dai testi emerge molto, proprio per la possibilità di quello spazio di accogliere di tutto, senza alcun vincolo o censura. Scrivere partendo da sé si rivela quindi non solo allenamento alle capacità autoriflessive, ma  anche pratica costante di costruzione di pensiero attraverso la parola scritta e, incredibilmente, acquisizione e perfezionamento degli aspetti formali. La scrittura diventa anche il luogo dell’indicibile, dell’impresentabile, e rivela degli aspetti poco manifesti di alcunə bambinə che non riescono a emergere attraverso altri canali. Mi accorgo infatti che alcuni bambini molto fisici e agitati, nei propri testi si presentano invece calmi, poetici: “io sono sotto casa mia a vedere le stelle”, “Io sono sul balcone a vedere la pioggia”, “Magari fosse tutto all’incontrario”, “come vorrei la casa con tante persone, ma tante tante persone”, “la casa di due cuori”, “buio buio stai con me finché puoi sennò io avrò paura. Piccolo buio stai sparendo”.

Emotività e affettività sono caratteristiche attribuite al femminile, dai maschi non ci si aspetta che sappiano sostare in momenti di ascolto di sé o degli altri. Ma a sei anni capita che ancora questa attribuzione non pesi così tanto da condizionare le scritture personali. Capita che bambini scrivano della loro paura del buio o del loro desiderio di tenerezza e che cuori e poesie non siano solo cose da femmine. La scrittura senza giudizio concede di mostrare anche il proprio lato fragile, lascia spazio alla voglia di esprimersi senza che il pudore vincoli le parole. Lo spazio dell’aula può diventare un mondo intimo in cui giorno per giorno il narrarsi con la parola detta o scritta porta in superficie o edifica parti di sé.

Per la prima volta in diversi anni da maestra concludo l’anno con una sensazione dissonante rispetto al passato: sono distaccata, non mi dispiace separarmi per i mesi estivi daə bambinə, come sempre mi era accaduto. Mi sembra anzi un sollievo. Sono però tanto contenta di come abbiamo lavorato. Gli azzardi sperimentati, grazie anche al sostegno e alla fiducia delle mie colleghe di classe, hanno dato frutti inaspettati. Mi sento meno oggetto d’amore e più un tramite, un ponte, una guida, tra loro e le forme di espressione e ricerca che scopriranno nel corso dei 5 anni.

NOTE

^[1] Cattive Maestre e Non Una Di Meno, Bruceremo le linee guida di Valditara, pubblicato il 25 Novembre 2023 su Dinamopress

^[2] Ministero della Istruzione, Università e Ricerca, Linee Guida Nazionali (art. 1 comma 16 L. 107/2015) Educare al rispetto: per la parità tra i sessi, la prevenzione della violenza di genere e di tutte le forme di discriminazione. Ministero dell’Istruzione e del Merito, Direttiva 24 Novembre 2023, AOODPPR 83 “Educazione alle relazioni” – Percorsi progettuali per le scuole.

^[3] C. Lossani, O. Monaco, La nascita delle stagioni. Il mito di Demetra e Persefone, Arca, 2006.

^[4] Questo momento di parola nella classe cooperativa secondo la Pedagogia Freinet viene chiamato Quoi de neuf (Cosa c’è di nuovo?), un momento istituzionalizzato, solitamente all’inizio della mattina, durante il quale chi vuole  può condividere qualcosa con la classe, un vissuto, una notizia, una domanda.

^[5] Il metodo di insegnamento fono-sillabico, si basa sulla decodifica del grafema e la sua associazione con il rispettivo fonema, secondo alcuni passaggi: corrispondenza grafema-fonema, sillabe, parola intera.

^[6]Il testo libero è un’altra delle tecniche della classe cooperativa elaborate da C. Freinet e diffusa in Italia dal Movimento di Cooperazione Educativa. Libero nei contenuti, nella forma e nei tempi, viene proposto all’interno di un contesto organizzato per sostenere la motivazione e il desiderio di scrivere. L’impianto generale della classe cooperativa si sorregge su dispositivi che favoriscono la socializzazione dei testi, superando l’unidirezionalità dello scrivere per l’insegnante (la lettura e la messa a punto collettive, il giornale, la corrispondenza). Gli stessi momenti di parola, di espressione e le esperienze scolastiche alimentano le scritture personali con continue suggestioni. Infine, la valutazione descrittiva dei testi, piuttosto che il voto, sorregge il processo di miglioramento progressivo della scrittura. (Bottero E., Pedagogia cooperativa. Le pratiche Freinet per la scuola di oggi, Roma, Armando Editore, 2021 – Freinet C., Le mie tecniche, Firenze, Nuova Italia, 1969 – Freinet C., La scuola moderna. Guida pratica per l’organizzazione materiale, tecnica e pedagogica della scuola popolare, Trieste, Asterios, 2022)

^[7] Alcuni riferimenti metodologici per l’apprendimento della scrittura, oltre che nella vasta letteratura di C.Freinet, si possono trovare nel testo di B. Bramini, G. Franceschini, L. Martini, DISEGNI, SCRITTURE, LETTURE Metodologie didattiche attive e naturali per bambini da 3 a 8 anni (Edizioni Conoscenza 2022), che si richiama agli studi di Dewey, Freinet e alle ricerche di Ferreiro e Teberosky.

Testo tratto dal libro di Lea Melandri e Cattive Maestre, Dietro la cattedra, sotto il banco, Prospero editore, 2024. Ringraziamo autrici ed editore.